Browsing by Author "Gaitas, Sérgio Miguel Protásio"
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- Dificuldade sentida por professores do 2º e 3º ciclos na implementação de práticas pedagógicas diferenciadasPublication . Gaitas, Sérgio Miguel Protásio; Pipa, JoanaO acolhimento e a resposta educativa de qualidade à diversidade dos alunos no contexto de sala de aula constituem-se como um grande desafio à comunidade educativa que, ao ser vencido, fará com que a qualidade na educação seja possível para todos os alunos, sem excepção (Morgado, 2004). Contudo, a organização do trabalho por parte dos professores parece ser desadequada aos objectivos educativos. Os professores habituaram-se a dar lições a todos os alunos ao mesmo ritmo e em simultâneo (Niza, 1998).O nosso objectivo foi o de avaliar a percepção de dificuldade sentida por professores na implementação de práticas de trabalho diferenciadas e verificar as diferenças existentes em função do tempo de experiência docente e da frequência em formações relacionadas com a actividade docente. Participaram neste estudo 182 professores a leccionar no 2º e 3º ciclos do ensino básico. Foi utilizado para recolha de dados um questionário adaptado e validado a partir do questionário de Morgado (2003). Três estruturas de práticas independentes foram reveladas a partir de uma análise factorial. Por ordem crescente de dificuldade atribuída foram: a) feedback do professor; b) organização das actividades e c) diferenciação do trabalho. Verificaram-se diferenças na variável tempo de experiência docente e frequência em actividades de formação na dimensão organização das actividades. Não houve efeito de interacção entre as duas variáveis.
- Educação, diferença e psicologiaPublication . Gaitas, Sérgio Miguel Protásio; Morgado, José António MarquesOs modelos orientadores da intervenção do psicólogo educacional sugerem uma multiplicidade de oportunidades/opções que cada profissional terá que fazer. A investigação tem sugerido que a aprendizagem cooperativa conduz todos os alunos a uma melhor eficácia na aprendizagem. Apesar de muitos psicólogos ainda adoptarem uma perspectiva de intervenção individual, o objectivo deste ensaio é discutir as diferentes abordagens através dos quais a intervenção do psicólogo educacional cria e sustenta modelos de educação inclusiva. Este ensaio tem por base a convicção de Vigotsky de que todas as crianças, independentemente das suas necessidades, devem ter direito a frequentar a escola de ensino regular. Iniciando com a análise de três eixos essenciais: inclusão, necessidades educativas especiais e psicologia; termina com algumas sugestões que ajudam a definir o modo como a psicologia educacional pode contribuir para o sucesso de todos os alunos no ensino regular. ABSTRACT The models guiding the intervention of the educational psychologist suggest a multiplicity of opportunities / options that each professional will have to take. Research has long suggested that learning together leads all students to better results (e.g., Johnson & Johnson, 1990, 1994; Slavin, 1991). Although many psychologists still work only with an individual perspective, the purpose of this paper is to discuss the ways in which the educational psychology can create and sustain authentic inclusion settings. This is based on Vigotsky’s belief that all children, in spite of their disabilities, should have access to the regular school system. Starting from the analysis of three key aspects inclusion, special education needs and psychology; it concludes with some suggestions that help define how the educational psychology can contribute to the success of all students in the regular school system.
- Effective literacy teaching practices in Portugal: A study in first grade.Publication . Gaitas, Sérgio Miguel Protásio; Martins, Margarida Alves; Fijalkow, JackesThis article examines the effect of literacy teaching practices on the reading ability of first grade pupils in Portuguese, a semi-transparent orthography. First grade teachers (N=267) self-reported their literacy teaching practices through a questionnaire. Hierarchical cluster analysis revealed three groups with different practices – Language Experience, Phonic, and Balanced. Eight teachers from each group were randomly selected for classroom observation (N=24) to gain more in-depth information about their practices, namely by analysing classroom management procedures and materials used. Their pupils’ reading abilities were assessed at the beginning and end of the first grade (N=465) through two tasks: word reading and comprehension. Multivariate analysis of covariance, controlling for mother’s educational levels, showed that pupils of balanced teachers had better results than pupils in the other two groups. These results are in line with those described in the English literature, pointing out that the key term for describing successful literacy teaching practices is balance: balance in classroom management procedures, from more teacher-centred to more pupil-centred; balance in different types of reading materials, from more authentic materials to materials designed to work on specific skills; and balance between explicit instruction in grapheme-phoneme correspondences and reading and writing authentic texts.
- O ensino da leitura e da escrita no 1º ano de escolaridade: os resultados dos alunos em leituraPublication . Gaitas, Sérgio Miguel Protásio; Fijalkow, Jacques; Martins, Margarida AlvesO presente estudo teve como objetivo caracterizar as práticas de ensino da linguagem escrita em Portugal e perceber o seu impacto na aquisição da leitura no final do 1º ano de escolaridade. A primeira etapa deste estudo correspondeu a um estudo descritivo e comparativo com o realizado por Fijalkow (2003) em França. A partir da resposta a um questionário de 883 professores foi possível verificar que os professores dos dois países se aproximam no que diz respeito aos aspetos metodológicos do ensino da leitura e à avaliação da leitura e da escrita dos alunos. Contudo, os professores portugueses dizem utilizar com maior frequência do que os professores franceses, atividades a partir de livros infantis, outros materiais para além do manual e diferentes propostas de escrita. Na segunda etapa deste estudo, o questionário utilizado foi validado através da sua estrutura fatorial e foram utilizados os fatores revelados para a realização de uma análise hierárquica de clusters. Esta análise revelou três grupos de professores: a) um grupo de professores que centra as suas práticas no ensino do código da linguagem escrita (unidades curtas); b) um grupo que realça a construção de significado na interação com o material escrito (unidades longas); c) e um grupo de professores que reúne nas suas práticas características de ambos os grupos referidos anteriormente (unidades diversificadas). A terceira etapa realizada diz respeito à validação das respostas do questionário através da observação de sala de aula. Foram selecionados 5% dos professores de cada um dos três grupos constituídos (N=42). Cada professor foi observado duas vezes durante 60 minutos em situações escolhidas por si como situações privilegiadas para o ensino da linguagem escrita. Através da utilização de uma grelha de observação que divide as atividades desenvolvidas em atividades que remetem para o código ou para o significado, foi possível confirmar as respostas ao questionário para 55% dos professores participantes. No sentido de perceber o impacto das práticas dos professores na aquisição da leitura dos alunos foram selecionados os professores cujas observações foram coincidentes com as respostas ao questionário e avaliados os seus alunos com recurso a três provas de leitura: leitura de palavras isoladas, decisão lexical e compreensão. Participaram 461 alunos distribuídos pelos três grupos referidos anteriormente. Através da realização de uma MANCOVA, controlando a escolaridade das mães dos alunos, verificou-se que os alunos do grupo unidades diversificadas obtêm melhores resultados em todas as provas do que os alunos dos outros dois grupos. Foi ainda possível constatar que não existiram diferenças de desempenho entre os alunos do grupo unidades curtas e os alunos do grupo unidades longas.
- Práticas de ensino da leitura e da escrita no 1º ano de escolaridadePublication . Gaitas, Sérgio Miguel Protásio; Martins, Margarida AlvesA investigação sobre o ensino da linguagem escrita tem descrito o debate e a controvérsia sobre a melhor forma de iniciar os alunos neste processo complexo. Este debate tem como principais intervenientes os defensores do método sintético, que defendem a importância do domínio do código da linguagem escrita – as letras têm sons que se combinam para formar palavras de forma mecânica e previsível, e os defensores do método global, que postulam a importância dos alunos perceberem a funcionalidade da linguagem escrita – experiências reais com verdadeiros suportes de leitura e escrita. Recentemente, ultrapassando esta dicotomia código/significado, diferentes trabalhos têm demonstrado a eficácia de uma abordagem que contemple elementos de ambas as perspetivas referidas anteriormente (e.g. Guthrie, Schafer, & Huang, 2001; Pressley, 2003). Neste contexto, o objetivo deste estudo foi o de analisar as práticas de ensino da leitura e da escrita no primeiro ano de escolaridade. Participaram neste estudo 880 professores portugueses a lecionar no primeiro ano de escolaridade. Para analisar as práticas dos professores foram utilizados dois instrumentos: um questionário, adaptado e validado a partir do questionário de Fijalkow e Fijalkow (1994; 2003) e construída uma grelha de observação de práticas de ensino da leitura e da escrita. Através de uma análise de clusters foram identificados três subgrupos de professores que se caracterizam genericamente da seguinte forma: um subgrupo com práticas mais centradas no código; outro com práticas mais centradas no significado; e um grupo misto. Foram ainda observados três professores de cada subgrupo.
- Relationships between primary teachers’ beliefs and their practices in relation to writing instructionPublication . Gaitas, Sérgio Miguel Protásio; Martins, Margarida AlvesTeachers’ beliefs are directly connected to their practices and have an impact on students’ educational experiences and results. The aim of this study was to describe and examine the relationship between beliefs and practices linked to teaching students to write in the first four years of primary school. A total of 255 Portuguese primary school teachers participated in the study. A 52-item questionnaire was used to evaluate their beliefs, preferred activities and classroom organisation procedures in relation to writing instruction. Beliefs and classroom organisation procedures were subjected to factor analysis, whereas activities were considered individually. The analysis of teachers’ beliefs revealed two different factors: (1) code-based beliefs and (2) meaning-based beliefs. The analysis of teachers’ classroom organisation revealed three different factors: (1) pairs or small groups; (2) individual; and (3) whole classroom. Most of the participating teachers emphasised both explicit teaching and informal learning methods. There were significant associations between beliefs and activities and beliefs and classroom organisation procedures supported by code vs. meaning beliefs. However, the different associations revealed in the study showed that teachers combine multidimensional aspects in their writing instruction theory and practice.
- Relationships between primary teachers’ beliefs and their practices in relation to writing instructionPublication . Gaitas, Sérgio Miguel Protásio; Martins, Margarida AlvesTeachers’ beliefs are directly connected to their practices and have an impact on students’ educational experiences and results. The aim of this study was to describe and examine the relationship between beliefs and practices linked to teaching students to write in the first four years of primary school. A total of 255 Portuguese primary school teachers participated in the study. A 52-item questionnaire was used to evaluate their beliefs, preferred activities and classroom organisation procedures in relation to writing instruction. Beliefs and classroom organisation procedures were subjected to factor analysis, whereas activities were considered individually. The analysis of teachers’ beliefs revealed two different factors: (1) code-based beliefs and (2) meaning-based beliefs. The analysis of teachers’ classroom organisation revealed three different factors: (1) pairs or small groups; (2) individual; and (3) whole classroom. Most of the participating teachers emphasised both explicit teaching and informal learning methods. There were significant associations between beliefs and activities and beliefs and classroom organisation procedures supported by code vs. meaning beliefs. However, the different associations revealed in the study showed that teachers combine multidimensional aspects in their writing instruction theory and practice.
- Teacher perceived difficulty in implementing differentiated instructional strategies in primary schoolPublication . Gaitas, Sérgio Miguel Protásio; Martins, Margarida AlvesThis study analyses teacher perceived difficulty in implementing differentiated instructional strategies in regular classes. The participants were 273 Portuguese primary school teachers with teaching experience ranging from 1 to 33 years. A 39-item questionnaire was used to evaluate teacher perceived difficulty in relation to different instructional strategies. Teacher responses were factor analysed and five different domains were identified: (1) activities and materials; (2) assessment; (3) management; (4) planning and preparation; and (5) classroom environment. Results showed that with the exception of the classroom environment domain, all the instruction practices in the remaining domains were considered to be difficult. In particular, the most difficult practices were under the domain of activities and materials and were associated with the adaptation of curricular elements (content, process, and product) based on student characteristics (readiness, interest, and learning profiles). The results also revealed a strong association between the activities and materials domain and the assessment domain. Some implications of these findings for initial teacher training and teacher professional development programmes are discussed.