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- Cooperação entre professores: Realidade(s) e desafiosPublication . Silva, José Maria Castro; Morgado, JoséA presente investigação, intitulada "Cooperação entre Professores: Realidade(s) e Desafios", tem como enfoque central o estudo dos factores que caracterizam o trabalho em equipa em contexto escolar. A abordagem ao estudo da cooperação entre professores obedeceu a duas temáticas. A primeira temática - "realidade(s) da cooperação" - visou: 1) o estudo do universo conceptual dos professores sobre cooperação; 2) descrever as práticas de cooperação existentes nas escolas, e; 3) identificar os factores que facilitam e inibem a cooperação entre professores. A segunda temática - "desafios da cooperação" - tem por objectivos: 1) analisar as percepções dos professores acerca dos impactos que a cooperação representa, e; 2) identificar as crenças dos professores sobre as exigências feitas pela cooperação. Este estudo envolveu 444 professores que exercem funções docentes em escolas dos 2o e 3o ciclos do continente português. O género feminino é o mais representativo, contribuindo para aproximadamente 75% do total de sujeitos inquiridos. O estudo da composição etária dos participantes mostra que no topo da distribuição figura o grupo etário que compreende o intervalo entre os 35 e 42 anos. A média de idades dos participantes é de cerca 40 anos. A análise da terceira variável usada para caracterizar os participantes - tempo de serviço docente - informa-nos que o intervalo situado entre os 7 e 25 anos de carreira é o mais representativo, contribuindo com mais de metade dos sujeitos (57%). A quarta e última variável ponderada é a área disciplinar, evidenciando-se o grupo disciplinar "humanidades" (41,4%) como o agrupamento de disciplinas com maior representação. As representações dos professores inquiridos sobre o conceito de cooperação ancoram em dois núcleos centrais - trabalho em equipa e partilha - que, por sua vez estão acopladas em 10 subcategorias. De acordo com cerca 60% dos professores inquiridos, cooperação significa trabalho em equipa, tendo-se ainda verificado que 93% desta categoria é explicada pela planificação, entreajuda, interdisciplinaridade e reflexão. Cooperar significa, igualmente, partilhar. Esta è a opinião expressa por 60% dos inquiridos, segundo a qual cooperação pressupõe, essencialmente, partilha de informação, experiências e objectivos. No que concerne às experiências de cooperação que ocorrem nas escolas, as opiniões dos professores foram arrumadas em duas categorias - «actividades científico-pedagógicas» e «actividades lúdico-pedagógicas». As actividades de carácter científico-pedagógico que decorrem nas escolas referem-se a experiências interdisciplinares, apoios educativos a alunos com necessidades educativas especiais, planificação em conjunto, cooperação com colegas na área de projecto, parcerias na área curricular não disciplinar de estudo acompanhado, construção de instrumentos de avaliação, organização curricular e participação na construção do projecto educativo da escola. As actividades de índole lúdicas com uma vertente pedagógica relatadas pelos professores abrangem as exposições, as visitas de estudo, os intercâmbios, as festividades que ocorrem nas escolas e as sessões em que são debatidos assuntos de variada ordem. É de ressaltar que a realização de debates, enquanto prática de cooperação, ocupa uma posição muito periférica no conjunto de exemplos de cooperação mencionados pelos professores. O estudo das variáveis que promovem a cooperação entre professores centrou-se nos seguintes factores: factores pessoais e profissionais, clima social dos grupos de trabalho, cultura organizacional das equipas, partilha e competências de comunicação, capacidade de gestão do stresse e flexibilidade. Os factores pessoais e profissionais que facilitam a cooperação envolvem a motivação, a receptividade ou abertura relativamente a opiniões diferentes, a capacidade organizativa, a flexibilidade, a afinidade profissional pessoal entre os elementos da equipa, o sentido de responsabilidade, a capacidade reflexiva sobre o trabalho, a capacidade para inovar, o sentido de humildade e o voluntariado. A atmosfera social nos grupos de trabalho é um factor que promove a cooperação entre professores e contempla a partilha de objectivos, o respeito mútuo entre os elementos da equipa, a capacidade para escutar as sugestões e opiniões dos outros, a qualidade do relacionamento entre os seus membros, a qualidade dos processos de comunicação que ocorrem dentro do grupo, a confiança depositada nos elementos que compõem a equipa e a existência de uma liderança que garanta a coesão do grupo. Cooperação entre Professores - Reaíidade(s) e Desafios vn Os factores organizacionais que facilitam a cooperação entre professores incluem a organização e gestão dos horários dos professores, a existência de recursos de suporte, a definição e distribuição de tarefas, o apoio dos órgãos directivos da escola e a existência de períodos avaliativos. Os professores consultados neste estudo conferem uma elevada importância à comunicação. As competências comunicacionais em que se regista uma importância mais moderada são a capacidade de partilha de informação no interior do grupo de trabalho e a utilização de estratégias para ajudar os colegas a exporem as suas opiniões, A maioria dos professores inquiridos admite que a posse de boas competências de gestão de stresse é favorável ao desenvolvimento de experiências de cooperação. A flexibilidade é o factor promotor da cooperação em que se registaram os valores médios mais baixos. Os obstáculos à cooperação estão agregados em três categorias - factores pessoais e profissionais, clima grupal e factores organizacionais. Os factores de ordem pessoal e profissional que actuam como obstáculos à cooperação entre professores são a desmotivação, a inflexibilidade, individualismo, intolerância face às opiniões de terceiros, a indisponibilidade para participar em experiências diferentes, incumprimento de tarefas estabelecidas, diferenças nos hábitos de trabalho, incompatibilidades pessoais, falta de segurança pessoal, o comodismo e a resistência à mudança. Os factores inibidores da cooperação relacionados com o clima relacional vivido nas equipas abrangem os conflitos interpessoais, a inexistência de objectivos, o desrespeito pelas ideias e opiniões, as variáveis que afectam a comunicação dentro do grupo de trabalho e o tipo de liderança. Os factores de natureza organizacional que emergem como factores inibidores à cooperação entre professores incluem a organização dos horários, a existência de recursos de apoio à Cooperação entre Professores - Realidade(s) e Desafios vm cooperação, a imposição ou obrigatoriedade da cooperação, a mobilidade dos professores, a eficácia das reuniões e a organização curricular. Os professores antecipam muitos impactos no ensino e na aprendizagem. A maior preocupação percepcionada pelos professores prende-se com o tempo que é exigido por esta modalidade de trabalho. A esmagadora maioria dos professores consultados afirma que a cooperação traz-lhes benefícios e que não representa custos acrescidos, assim como acarreta mais valias profissionais. A maioria dos professores também considera que serão respeitados os hábitos de trabalho, não receiam os desafios postos pela cooperação e admitem sentirem-se à-vontade e confiantes nas suas próprias capacidades para enfrentar os desafios inerentes à cooperação. A maioria dos professores está convicta que não surgirão constrangimentos que impeçam o desempenho e desenvolvimento profissional. Todavia, na perspectiva dos professores, a cooperação representa custos e recursos adicionais. A cooperação também produz efeitos negativos no orçamento das escolas e implica mudanças na gestão e organização dos horários dos docentes. Não obstante afirmarem que a cooperação interfere com a organização da escola, um elevado número de professores considera que as suas escolas dispõem de suficientes recursos para pôr em prática experiências de cooperação. Um número significativo de professores considera que o aumento de práticas de cooperação pode amplificar os problemas de comunicação. Para além de contribuir para o aumento de problemas de comunicação, na opinião dos professores o incremento da cooperação poderá afectar negativamente os relacionamentos entre professores, contribuindo para um clima relacional pouco favorável. Apesar de terem sido antecipados conflitos comunicacionais e dificuldades nos relacionamentos interprofissionais, cerca de dois terços dos professores considera que a cultura organizacional da escola a que pertencem se adapta facilmente aos desafios colocados pela cooperação.
- Atitudes de alunos dos 5.º e 6.º anos de escolaridade face à integração escolar de alunos com Trissomia 21Publication . Morgado, José António Marques; Silva, José Maria CastroEste trabalho teve como objectivo estudar as atitudes de alunos do 2.º Ciclo do Ensino Básico (10-12 anos de idade) face à integração escolar de alunos com Trissomia 21, considerando como variável principal a existência (ou não) de contacto com esses alunos. Foram entrevistados dois grupos de trinta alunos. O primeiro grupo frequentava uma turma de ensino regular com uma criança com Trissomia 21 (Grupo de Contacto Próximo) e o segundo grupo frequentava escolas onde não existiam crianças com Trissomia 21 ou qualquer outra deficiência integrada (Grupo de Contacto Nulo). Os dados recolhidos através de entrevistas foram sujeitos a análise de conteúdo sendo posteriormente objecto de análise estatística de tipo descritivo e inferencial (teste não paramétrico de Mann-Whitney, considerando o nível de significância a=0.05). Os resultados mostraram que os alunos com contacto próximo manifestam atitudes mais positivas relativamente à integração escolar de crianças com Síndrome de Down do que os alunos com contacto nulo. Podemos, no entanto, concluir que ambos os grupos revelaram, na generalidade, atitudes positivas face à possível integração de crianças com a Síndrome de Down no meio escolar. ------ RESUMÈ ------ L’article a pour but d’étudier les attitudes d’élèves du 2ème Cycle de l’Ensei-gnement Basique (10-12 annés d’âge) par rapport à l’intégration scolaire d’élèves atteints de Trisomie 21, en considérant comme variable principale l’existence (ou non) de contact avec ces élèves. Deux groupes de trente élèves ont été interrogés le premier groupe fréquentait un établissement scolaire régulier intégrant un enfant atteint de Trisomie 21 (Groupe de Contact Proche) et le second groupe fréquentait des écoles dans lesquelles il n’y avait pas d’intégration d’enfants trisomiques (Groupe de Contact Nul). Les données rassemblées à travers les entrevues ont été soumises à une analyse de contenu, puis dans un deuxième temps à une analyse statistique descriptive. Les résultats ont montré que les élèves qui fréquentent un établissement scolaire qui accueille un enfant atteint de Trisomie 21 manifestent des attitudes plus positives à l’égard de l’intégration scolaire d’enfants avec Syndrome de Down que ceux qui ne côtoient pas d’enfants atteint de Trisomie 21 dans leur établissement. Par ailleurs, l’étude a permis de montrer que l’ensemble des enfants interrogés ont manifesté, en géneral, une attitude positive à l’égard d’une éventuelle intégration d’enfants trisomiques.